1

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 41»
624092 Свердловская область, г. Верхняя Пышма, ул. Победы 1В
Телефон: 8-(34368) -7-90-49
Эл.почта: madoo41@mail.ru, сайт: http://vp41.tvoysadik.ru

Принято:
Педагогическим советом
Протокол от ____________
№ ________

Утверждаю:
Заведующий
МАДОУ «Детский сад № 41»
_____________С.В.Добрынина
Приказ от ________________
№ ________

Адаптированная образовательная программа
для детей с ЗПР

Составила:
учитель-логопед Медведева Н.В.

2023 – 2024 учебный год

2

Оглавление
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ .......................................................................................................................................................................... 4
1.1. Пояснительная записка .................................................................................................................................................................. 4
1.2. Цель и задачи реализации Программы ......................................................................................................................................... 5
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ................................................................................................................... 7
1.4. Возрастные и индивидуальные особенности детей с ЗПР ......................................................................................................... 12
1.5. Планируемые результаты освоения Программы ..................................................................................................................... 17
1.6. Психолого-педагогическая диагностика ..................................................................................................................................... 26
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ........................................................................................................................... 28
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей по образовательным областям.
.............................................................................................................................................................................................................. 28
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................................................................. 40
3.1. Мероприятия реализации рекомендаций ПМПК ....................................................................................................................... 40
3.2. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей .................................................................... 42
Список литературы ............................................................................................................................................................................. 44
Приложение 1 ...................................................................................................................................................................................... 46
Приложение 2 ...................................................................................................................................................................................... 54

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа для воспитанников с задержкой
психического развития МАДОУ «Детский сад № 41» города Верхней
Пышмы является нормативно-управленческим документом образовательного
учреждения, характеризующим специфику содержания образования и
особенности организации учебно- воспитательного процесса.
Программа разработана в соответствии с: ФЗ № 273 «Об образовании» от 29.12.2012;
«Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования» (утв. Приказом № 1155 Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г.);
Постановлением Главного государственного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28 санитарного «Об
утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека факторов среды обитания».
Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
разработана на основе:
Комплексной образовательной программы дошкольного образования «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г.
Гогоберидзе, О. В. Солнцевой и др. – СПб.: ООО «Издательство «Детство- Пресс», 2019г.;
«Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с задержкой
психического развития», одобренной решением федерального учебно- методического объединения по общему образованию 7
декабря 2017г. Протокол №6/17.
«Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Шевченко С.Г Книга 1,2. Под общей редакцией С.Г.
Шевченко – М, Школьная пресса, 2003.

4

1.2. Цель и задачи реализации Программы
Дети с задержкой психического развития представляет собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с
конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными
условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического
характера.
В настоящее время выявлено две основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:
нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально - волевой сферы и личности, т.е. с
психическим инфантилизмом;
нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.
Существует классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР, которая широко используется
в теории и практике ,социальной дошкольной педагогики. В соответствии с этой классификацией понятие « задержка
психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью
центральной нервной системы. У детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, речи.
Они не являются умственно отсталыми.
Выделены следующие типы ЗПР:
по типу конституационального ( гармонического ) психического и психофизического инфантилизма;
соматического происхождения ( с явлениями соматической астении и инфантилизма);
психогенного происхождения ( патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная
инфатилизация);
церебрально - органического генеза
Задержка психического развития - это психолого-педагогическое определение одного из распространенных отклонений
в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный
темп созревания психических структур. Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с
сохранным. В одних случаях страдает работоспособность, в других - произвольность в организации деятельности, в третьих мотивация познавательной деятельности и т.д.
Таким образом ЗПР - это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и
физической деятельности.
5

У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых может быть: низкий темп
психической активности ( корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью ( незрелость подкорковых структур);
вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости ослабленности самой вегетативной
системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость ( биологическая
ослабленность организма); энергитическое истощение нервных клеток ( на фоне хронического стресса).
Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в познавательной
сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются
культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.
Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе психического развития. При
поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных
процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание
игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
При задержке психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают
признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцинтризм,
истерические реакции.
Цель реализации Программы
Целью реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования является
обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями ребёнка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав детей
дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
-реализация содержания адаптированной основной образовательной программы;
-коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ;
6

-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе их эмоционального
благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного детства
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития детей с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;

7

-личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
-сотрудничество Организации с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ для детей с задержкой психического
развития:
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития
рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных
возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать
этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны
отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы
необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные
нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является
важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в
котором участвуют различные специалисты ПМПК, собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется
заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов.
8

Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если
осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально
подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с
медицинскими учреждениями.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с
ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать
положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны
опираются на возрастные нормативы развития, а с другой – выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на
исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного
принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует
построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной
реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Данный принцип предполагает организацию
обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Его реализация предусматривает целенаправленное
формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной):
мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно-действенной основе. Детей с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт и т. д.). Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер,
9

побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы
подводят к предварительному планированию.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в
особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и
управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством
педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание
предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы.
Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать
свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников с ЗПР, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Подходы к формированию адаптированных программ
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности
ребенка с ЗПР и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного
периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его
всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных
качеств, с учетом индивидуальных возможностей и специальных образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по адаптированной программе в разные возрастные периоды, при
этом у них выявляется различная степень выраженности задержки психического развития, образовательных трудностей и
различия в фонде знаний и представлений об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для
10

отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в Программе
условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из
образовательных областей, и соответственно определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех
вариантов. Такая дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам
индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных рекомендаций к выбору
дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на школьный уровень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем образовательным областям) означает
устойчивую положительную динамику в развитии воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети попрежнему могут нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за особенностей
эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков познавательных процессов и регуляторных
компонентов деятельности и др.), тормозящие самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после
оказанной ему специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют
положительные результаты диагностики, ППк, может рекомендовать продолжить образование по основной программе
дошкольного образования. Вместе с тем, рекомендуется продолжить психологическое сопровождение на весь период
дошкольного образования.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей работы по преодолению
недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на
предыдущей возрастной ступени. Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и
ребенка и дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего обучения (например, в
старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения дошкольной образовательной программы.
Предполагается тщательная адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе
всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его индивидуальных возможностей. Этот
вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка
требует решения широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения,
повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности, развития познавательных
11

процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной
программы с ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с
детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных
потребностей. Предполагается возможность перехода от одного варианта к другому.
Построение Программы основывается на комплексно-тематическом принципе. Специфической особенностью
Программы является интеграция коррекционно-развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных
учебным планом, но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается
развивающая среда для организации свободной деятельности детей с ЗПР. В коррекционно-развивающий процесс
включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели,
музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО. Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с
семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах,
связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционноразвивающую направленность. Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и
экспериментальная деятельности.

1.4. Возрастные и индивидуальные особенности детей с ЗПР
Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. В зависимости от происхождения
(церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), задержка психического развития дает разные варианты
отклонений в эмоционально волевой сфере и в познавательной деятельности.
Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с
неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной
нервной системы генетического характера воспитания.

12

Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе психического развития. При задержки
психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и
личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцинтризм, истерические реакции
В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:
Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально - волевой сферы и личности, т.е. с
психическим инфантилизмом;
Нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.
При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем
отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов.
Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в
результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный
запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков
интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность полностью не сформирована. Восприятие характеризуется
замедленностью. У этих детей страдают все виды памяти, замедлено восприятие отсутствует умение использовать
вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной
информации. Внимание неустойчивое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в
процессе деятельности. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире,
незрелость мыслительных процессов, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение,
обобщение, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание
игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Возраст 4-5 лет
Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех
обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание,
метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа
движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют крайне низкую или чрезмерно
высокую хаотичную двигательную активность. При относительно высоком среднем уровне развития ходьбу отличает:
13

неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; большинство детей передвигаются семенящим шагом, с
опущенной головой и плечами; мышцы ног, рук, спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей бегают на
полусогнутых ногах, шлепая ступнями о пол, раскачиваясь из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу. Дети с ЗПР
двигаются более свободно, увереннее, но и они к 5 годам лишь приближаются к уровню двигательного развития нормально
развивающихся детей трехлетнего возраста. При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать дистанцию
относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям, а в крайних случаях и к
падениям.
Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно
не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает
качество их выполнения.
Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук,
несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с интеллектуальной
недостаточностью всеми видами деятельности.
Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные
эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная
неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.
Дети не обнаруживают потребности в продуктивном взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к
взрослым и к предлагаемому взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации
постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они активно идут на контакт также с
новым человеком, положительно реагируют на содержание совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается
индивидуально.
Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и
непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.
В свободной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают крайне несамостоятельны и
безынициативны. Без организующей помощи взрослого они редко могут найти себе занятие. Они редко вступают друг с
другом во взаимодействие по поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие проявляют
14

безразличие ко всему происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не пытаются самостоятельно
предложить свою помощь. Практически все неорганизованны.
Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически
все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.
Младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес к игрушкам или на короткое
время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Для этих детей характерным является
многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными
реакциями. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны, дети
с легкой умственной отсталостью действуют с игрушками без учета их функционального назначения.
В начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует
ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность,
замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая
дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в дошкольное отделение дети не знают названия
предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и
использованию. Их действия с предметами длительное время остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических
(постукивание и бросание предметов на пол и т.п.).
Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому
недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Недоразвитие понимания речи
сочетается с недоразвитием самостоятельной речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного ее отсутствия у
детей с умственной отсталостью четвертого-пятого года жизни, до небольших грамматических ошибок в речевых
высказываниях, имеющих место у детей с ЗПР. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в
процессе деятельности или общения. Выполняя какие-либо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники,
как правило, действуют молча. Они не сопровождают свои действия речью или иногда произносят отдельные слова
фиксирующего характера в связи с выполняемыми действиями. Речевая активность детей с ЗПР может быть несколько выше,
но, как правило, в тех случаях, когда нет грубого недоразвития речи (дизартрия, алалия).
Возраст 5- 7 лет
15

У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков.
Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание,
лазание, метание), гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и
неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений частей
тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению
большинство.
У большинства детей после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8
годам у многих детей с задержкой психического развития появляется внеситуативно- познавательная форма общения.
С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных реакций и по силе, и по способам
выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении
индивидуальных различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.
Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время чем-то определенным, например,
играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать и др. Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать
эмоциональные реакции и пробуждают активность.
На шестом году жизни у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они
способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца. Существенно
обогащаются представления: дети знают относительно большое количество предметов, их функциональное назначения,
владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать.
Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют элементарными навыками рисования
карандашом, фломастером. Относительно самостоятельны в элементарном самообслуживании и в быту, владеют
элементарными культурно-гигиеническими навыками.
К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые
задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С
помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения,
способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи.
Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.
16

К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в
условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки хорошо отработанные на
занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.
После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать рисованием, сначала предметным, декоративным и
сюжетным. У них появляется интерес к рисованию и его эмоциональное сопровождение. Дети сами проявляют желание
заниматься рисованием. В изобразительной и других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительно
двигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое качество выполняемых действий и их результатов.
Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ЗПР (1 этап обучения)
Речевое развитие
Возможные достижения ребенка:
способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова и
жеста;
понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;
понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;
различает лексические значения слов и грамматические формы слова;
- называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы
после прочтения сказки, используя слова, которые могут добавляться жестами);
произносит простые по артикуляции звуки;
воспроизводит звукослоговую структуру двусложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
Социально - коммуникативное развитие
Возможные достижения ребенка:
1.5.

17

отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех
действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
пытается соблюдать в игре элементарные правила;
- проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
- ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и
т.п.);
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут;
- обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын
(дочка), внук (внучка), брат (сестра);
- выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека; выполняет элементарные
орудийные действия в процессе самообслуживания.
Познавательное развитие
Возможные достижения ребенка:
- составляет схематическое изображение из двух-трех частей;
- создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;
- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;
- обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных
построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;
- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;
- использует в игре предметы-заместители по подражанию;
- усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;
- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что
будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);
18

- действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей); обладает навыком
моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,
удаленности (показ руками, пантомимические действия)
- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
- обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.
Художественно-эстетическое развитие
Возможные достижения ребенка:
- раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;
- создает предметный схематический рисунок по образцу;
- проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;
- проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;
- эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
- знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага,
краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;
- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
- в изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками; рисует прямые,
наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и
наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы промакивания и
касания кончиком кисти;
- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и
различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;
- с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых
музыкальных инструментах.
Физическое развитие
Возможные достижения ребенка:
- проходит по гимнастической скамейке;
19

- ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;
- обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание, перелезание и пр.);
- обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
- реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
- выполняет по образцу взрослого простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с
указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
- стремится принимать активное участие в подвижных играх;
- использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового
назначения с помощью взрослого;
- с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные
культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР (2-3 этап обучения)
Речевое развитие
Возможные достижения ребенка:
- обладает мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные
модели;
- умеет подбирать однокоренные слова;
- умеет строить простые распространенные предложения;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью взрослого);
- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
20

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического
анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми,
закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить; - правильно
произносит
звуки (в соответствии с онтогенезом);
Социально-коммуникативное развитие
Возможные достижения ребенка:
- владеет основами продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные
умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.
Познавательное развитие
Возможные достижения ребенка:
- обладает сформированными представлениями о форме, величине;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное
сопровождение и словесное планирование деятельности;
- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек,
иллюстрированных кубиков и пазлов;
21

- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,
удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических, графических и других средств на основе
предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной,
подо мной), геометрические фигуры и тела.
- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
- использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства,
присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям (восемьдесять деталей);.
Художественно-эстетическое развитие
Возможные достижения ребенка:
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски,
карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и
обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);

22

- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает
свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов; проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
- имеет элементарные представления о видах искусства;
- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор; сопереживает персонажам художественных
произведений.
Физическое развитие
Возможные достижения ребенка:
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
- выполняет разные виды бега;
- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, при
формировании полезных привычек).
Формирование предпосылок универсальных учебных действий (УУД) у дошкольников при переходе на ступень
начального общего образования
Преобладающие виды Предпосылки формирования УУД
детской деятельности Познавательные
Регулятивные

Личностные

Коммуникативные

23

Познавательное развитие

Познавательноисследовательская,
игровая,
коммуникативн
ая

выбор
наиболее
эффективных способов
решения
задач
в
зависимости
от
конкретных условий;
- рефлексия способов и
условий
действия,
контроль
и
оценка
процесса и результатов
деятельности;
постановка
и
формулирование
проблемы,
самостоятельное
создание
алгоритмов
деятельности
при
решении
проблем
творческого
и
поискового характера

- контроль в форме
сличения
способа
действия
и
его
результата с заданным
эталоном;
- саморегуляция как
способность
к
мобилизации сил и
энергии, к волевому
усилию (к выбору в
ситуации
мотивационного
конфликта)
и
преодолению
препятствий

- нравственно - планирование
этическая
учебного
ориентация,
в сотрудничества с
том числе и педагогом
и
оценивание
сверстниками —
усваиваемог о
определение цели,
содержания
функций
участников,
способов
взаимодействия

24

Речевое развитие
Социально- коммуникативное развитие

Коммуникати
вная,
игровая,
познавательноисследовате льская,
восприятие
художественной
литературы
и
фольклора

осознанное
и
произвольное
построение
речевого
высказывания в устной
и письменной форме;
формулирование
проблемы;
самостоятельное
выделение
и
формулирование
познавательной цели

Коммуникати
вная,
игровая,
познавательноисследовательс кая

выбор
наиболее
эффективных способов
решения
задач
в
зависимости
от
конкретных условий;
- рефлексия способов и
условий
действия,
контроль
и
оценка
процесса и результатов
деятельности

- нравственно этическая
ориентация,
в
том числе и
оценивание
усваиваем- ого
содержания

- коррекция — внесение
необходимых
дополнений
и
коррективов в план и
способ
действия
в
случае
расхождения
эталона,
реального
действия
и
его
результата с учетом
оценки этого результата
самим обучающимся,
учителем, товарищами

- нравственно
этическая
ориентация,
том числе
оценивание
усваиваемог
содержания

умение
с
достаточной
полнотой
и
точностью
выражать
свои
мысли
в
соответствии
с
задачами
и
условиями
коммуникации

- разрешение
конфликтов
—
в выявление,
и идентификация;
управление
о поведением
партнера; умение с
достаточной
полнотой
и
точностью
выражать
свои
мысли
в
соответствии
с
задачами
и
условиями
коммуникации

25

Художественноэстетическое
развитие
Физическое
развитие

Изобразитель
ная,
музыкальная, игровая,
восприятие
художественно
й
литературы
и
фольклора

- поиск и выделение
необходимой
информации, в том
числе решение
рабочих задач

Двигательная,
игровая,
коммуникативн
ая,
самообслужива ние и
элементарный
бытовой труд

установление
причинноследственных связей,
представление цепочек
объектов и явлений

- нравственно
этическая
ориентация,
том числе
оценивание
усваиваемог
содержания
- саморегуляция как
способность
к
мобилизации сил и
энергии к волевому
усилию

в
и
о
планирование
учебного
сотрудничества с
педагогом и
сверстниками

1.6. Психолого-педагогическая диагностика
Реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится
педагогическими работниками в рамках психолого-педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Психолого-педагогическая диагностика осуществляется в процессе наблюдения за активностью ребёнка в различные
периоды пребывания в структурном подразделении, а также проводится анализ продуктов детской деятельности и
специальные педагогические пробы, организуемые педагогами и специалистами.

26

Конкретные сроки проведения психолого-педагогической диагностики определяются в годовом календарном учебном
графике, который утверждается ежегодно перед началом учебного года.

27

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей по образовательным
областям.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования детей (далее - образовательные области):
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Содержание Программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с задержкой
психического развития.
Структурно-системный принцип, согласно которому интеллект рассматривается как системное образование
взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от
оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее
элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе
концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное
нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры интеллектуального нарушения.
Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностного подхода к развитию человека, где деятельность
выступает как основное средство его психического развития и формирования личности.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских,
психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

28

Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и
проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой и интеллектуальной недостаточности. С учетом
данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.
Принцип концентричности предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам —
концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После
усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий
концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в
рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров
выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность
пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная
непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном процессе
чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала
Соблюдение данного принципа обеспечивает:
высокую мотивированность речевого общения;
доступность, постепенное усложнение материала, плавный переход от уже усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентричности, учитель-дефектолог, учитель-логопед и другие специалисты организуют изучение
определенной лексической темы. Такая организация работы с содержанием способствует успешному накоплению речевых
средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от
известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных
этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам
программы.
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях
или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса
обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального
общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным
29

ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой
является коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального
развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную,
индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера
желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во
внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня
психического развития ребенка.
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание
проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов
обучения, психокоррекции и пр.
Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно
организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг
друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Основной формой обучения являются занятия (индивидуальные, групповые). Занятия проводятся в определенной
системе в соответствии с разделами данной программы.
Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно- развивающего
воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста.
Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами
деятельности.
Коррекционно- развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных,
дидактических, сюжетно - ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.д.
30

Особенности коррекционно- развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и
дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности,
возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.
Образовательная область «Социально-коммуникативно развитие»
Работа направлена на:
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых;
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; Формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе.
Основная цель – овладение навыками коммуникации и
обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в
общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
- формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
- формирование навыков самообслуживания;
- формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;
- адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
- формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным традициям и общечеловеческим ценностям; -формирование умений использовать вербальные средства
общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской
деятельности и в свободном общении.
31

При реализации задач данной образовательной области у детей с ОВЗ формируются представления о многообразии
окружающего мира, об отношении к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и
осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми
с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком
подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания,
идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции,
оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по
освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на
включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по
нескольким направлениям:
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в
коллективных мероприятиях;
- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и
сверстниках;
- в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм- драматизациям, где воссоздаются
социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и
правилам взаимоотношений;
- в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во
все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ЗПР важно создать
условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурногигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах
его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать
различные виды деятельности и отдыха, способствующие чёткой работе организма. Дети с ЗПР могут оказаться в различной
жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с
жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной
ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.
32

Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:
- пользование общественным транспортом;
- правила безопасности дорожного движения;
- домашняя аптечка;
- пользование электроприборами;
- поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
- сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые
вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные
привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание
путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение
детей с ЗПР элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:
- организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания,
определенных навыков хозяйственно- бытового труда и труда в природе;
- ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;
- обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
- обучение уходу за растениями, животными;
- обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц,
разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и
др.);
- изготовление коллективных работ;
- формирование умений применять поделки в игре.
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по
показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ЗПР осуществляется с учётом
их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.
33

Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка с ЗПР обеспечивает полноценное включение в общение,
как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.
Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым образом
организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и
невербальных средств общения.
Образовательная область «Познавательное развитие»
«Познавательное развитие» предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.
Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями
обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие
задачи познавательного развития:
- формирование и совершенствование перцептивных действий;
- ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
- развитие внимания, памяти;
- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия:
зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные
представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и
времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа,
синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной
34

функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения зрения, опорнодвигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному
развитию необходимо учитывать психо- физические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах
предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая
форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.
При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они
будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести. Развитие познавательноисследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия
пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и
представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует
планировать на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо
применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания.
Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять,
сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во
времени и пространстве. При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать
принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных
видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует
продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР,
интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом
усвоения изучаемого материала.
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с
книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико- синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
35

Задачи развития речи для детей с ОВЗ:
формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм
речевого общения – диалога и монолога;
формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Основные направления работы по развитию речи дошкольников:
Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является
важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки,
качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с
окружающими.
Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого
происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению;
воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр
голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).
Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие
морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса
(освоение разных типов словосочетаний и предложений).
Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.
Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог,
развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на
вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом
ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной
формы общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные
высказывания разных типов.
Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой.
Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь,
36

мы одновременно заботимся о том, чтобы ребёнок правильно и чётко произносил слова, усваивал разные их формы,
употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого
развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребёнка
в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает
предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с ОВЗ
осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность
(рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто
окружает ребенка.
Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная
литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ
с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения
вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и
обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как
стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.
Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной,
если соблюдать ряд условий:
- выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;
- предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений
и проводить заключительную беседу для выяснения степени
усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
- подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
- организовывать драматизации, инсценировки;
- демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;
- проводить словарную работу;
-адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития ребенка;
- предлагать детям отвечать на вопросы;
37

- предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать
окончание к заданному началу.
Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, музыкальной и др.). Основная
задача в работе с детьми с ЗПР – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических
представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов
художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи,
реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции;
умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
«Художественное творчество». Основная цель – обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов
обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна
строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию
мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными
материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук,
укрепление мышц рук.
Музыка. Основная цель – слушание детьми музыки, пение; выполнение музыкально- ритмических движений; танцы;
игра на музыкальных инструментах.
Образовательная область «Физическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие» включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
38

качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ЗПР – совершенствование функций
формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной
координации.
В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются
региональные и климатические условия.

39

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Мероприятия реализации рекомендаций ПМПК
Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления.
Данные направления отражают её основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с задержкой психического развития,
проведение их обследования и подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях
образовательного учреждения;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания
обучения и коррекцию недостатков детей с нарушением речи в условиях дошкольного образовательного
- учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей и их семей по вопросам
реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с
особенностями образовательного процесса для детей, их родителями (законными представителями), педагогическими
работниками.
Форма организации обучения – индивидуальная и подгрупповая. Частота проведения индивидуальных занятий
определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими
особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут, подгрупповые занятия 25 минут.
40

Направления работы

Наименование мероприятия

Периодичность
выполнения
Условия по организации Адаптированная основная образовательная программа в течение учебного года
обучения
дошкольного образования для воспитанника с задержкой
психического развития
Психолого- педагогическое сопровождение учебного в течение учебного года
процесса
Специальные
Анализ реализации программы
январь май.
педагогические условия Анализ посещаемости
Сентябрь, февраль, май.
для
получения
образования
Логопедическая
Логопедическое обследование
три раза в год
помощь
(сентябрь, январь, май)
Консультации для родителей по применению специальных по мере необходимости
методов и приемов оказания помощи ребенку
Индивидуальные коррекционно- развивающие занятия с в течение года
учителем-логопедом
Педагогическая помощь Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия ежедневно
направленные на:
- формирование навыков самообслуживания и культурно
гигиенических навыков;- формирование положительного
отношения к художественному творчеству;
Индивидуальная
работа
с
- развитие навыков общения со сверстниками, ребенком в течение учебного
совместного выполнения действий в играх;
года
41

Работа
с родителями

- формирование представлений об окружающем мире;
- развитие мелкой моторики руки закрепляют
приобретенные ребенком знания, отрабатывают умения до
автоматизации навыков, интегрируя коррекционные цели
и содержание в повседневную жизнь ребенка
Родители выполняют рекомендации членов ППк в течение года
(педагога-психолога и учителя-логопеда) по реализации
данной программы с целью закрепления с ребенком
упражнений и заданий в домашних условиях.

3.2. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей
Взаимодействие осуществляется с семьями воспитанников и законными представителями ребенка.
Ведущие цели взаимодействия с семьей:
- создание необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями
воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, - повышение компетентности родителей в
области воспитания детей с ОВЗ.
Для успешного и системного контакта с родителями организовано взаимодействие педагогов с семьей.
Принципы работы с родителями
Целенаправленность, систематичность, плановость;
Дифференцированный подход к работе с учетом специфики каждой семьи; Доброжелательность, открытость.
Взаимодействие педагогов с семьей
Направления взаимодействия

Формы взаимодействия

42

Изучение семьи, запросов,
уровня
психологопедагогической
компетентности,
семейных
ценностей

Социологические обследования по определению социального статуса и
микроклимата семьи;
Беседы (администрация, педагоги, специалисты); Наблюдения за процессом
общения членов семьи с ребенком; анкетирование; проведение мониторинга
потребностей семей в дополнительных услугах

Информирование родителей

Рекламные буклеты; информационные стенды; выставки детских работ; личные
беседы; общение по телефону; индивидуальные записки; родительские
собрания; сайт организации,
передача информации по телефону; объявления; фотогазеты; памятки

Консультирование родителей

Консультации по различным вопросам (индивидуальное, семейное, очное,
дистанционное консультирование)

Просвещение
родителей

обучение

Семинары-практикумы, мастер-классы:
— по запросу родителей;
— по выявленной проблеме (направленность -педагогическая, психологическая,
медицинская, семейно-образовательное право); приглашение специалистов;
сайт организации и рекомендация других ресурсов сети
Интернет; творческие задания; тренинги; семинары; подготовка и организация
музейных экспозиций в учреждении

Совместная деятельность ДО и
семьи

дни открытых дверей; организация совместных праздников; совместная
проектная деятельность; выставки совместного семейного творчества;
семейные фотоколлажи; досуги с активным вовлечением родителей

и

43

Педагоги ежегодно самостоятельно разрабатывают перспективный план взаимодействия с семьей используя
разнообразные формы работы учитывая воспитательные возможности педагогического коллектива и семьи ребенка.
Данные формы работы способствуют единению, партнерству детей, родителей и педагогического коллектива.

Список литературы
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб: ДетствоПресс, 2000.
Ветлугина М.А. Музыкальные занятия в детском саду.
Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников.
Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и
младшего школьного возраста. /Соста вители Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.: АРКТИ, 2000 г.
Додокина Н.В., Евдокимова Е.С. Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и
детей. Для работы с детьми 3-7 лет. – М.: Мозайка-Синтез, 2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического
воздействия. М. Эксмо 2011г.
Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования
детей. / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003 г.
Зацепина М. Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Зацепина М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду. —М,: Мозаика-Синтеэ, 2010.
Зацепина М. Б., Антонова Т. В. Народные праздники в детском саду. — М.:-Мозаика-Синтез, 2010.
Зацепина М. Б., Антонова ТВ. Праздники и развлечения в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с
детьми 2–7 лет. – М.: Мозайка-Синтез, 2006.
44

Куражева Н. Ю., Вараева Н. В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик – Семицветик» [текст]/ Н. Ю.
Куражева, Н.В. Вараева - Спб.: Речь, 2005. – 96 с.
Кыласова Л.Е. «Коррекция звукопроизношения у детей: дидактические материалы». – Волгоград: Учитель, 2009
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб: Союз,1999.
Мишина Г.А., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста: Методическое пособие //Приложение: «Наглядный материал для
обследования детей» (под редакцией Стребелевой Е.А.). - М: «Просвещение», 2007 г.
Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи» СПб,
2005
Комплексной образовательной программы дошкольного образования «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г.
Гогоберидзе, О. В. Солнцевой и др. – СПб.: ООО «Издательство «Детство- Пресс», 2019г.;
Пименова Т.И. «Выговаривать хочу… Исправление недостатков звукопроизношения у детей»: Дидактический
материал. – СПб.: КАРО, 2009
Психолого – педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Под редакцией Стребелевой Е.А. – М.:
Полиграф – Сервис, 1998 г.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального
детского сада». Москва, Альфа, 1993
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у дошкольников: Практическое пособие».
Москва, Айрис – пресс, 2004.
Шарохина В. Л. «Коррекционно-развивающие занятия» [текст]/,В. Л. Шарохина. – М.: Прометей; Книголюб, 2013 г. –
72 с.
Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми (4-5, 5-6 лет) / Под ред. О.Ф. Горбуновой.
– М.: Мозайка-Синтез, 2010.

45

Приложение 1
График индивидуальной работы
Педагогический работник
учитель-логопед
педагог-психолог
инструктор по физической культуре
музыкальный руководитель
воспитатели

Дни недели
Понедельник 8.00 – 8.40
Среда 8.00-98.40
Вторник 9.00-9.20
Пятница 9.00-9.20
Пятница 9.35 – 9.55
Четверг 15.20 - 15.45
Ежедневно в ходе режимных моментов

Педагогическое сопровождение воспитателей
Цель: создание благоприятных условий для подготовки к жизни в современном обществе, для осуществления
коррекционного воздействия, направленного на раскрытие потенциальных возможностей развития ребёнка.
Задачи:
формировать навыки самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.
46

-

формировать у ребёнка положительное отношение к художественному творчеству.
развивать навыки общения со сверстниками, совместного выполнения действий в играх;
формировать представления об окружающем мире;
развивать моторику и зрительно-двигательную координацию.

Образовате Направление коррекционно-развивающей работы
Форма организации работы.
льная
область
Социально- - направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в Рассматривание сюжетных картинок
коммуника обществе,
Наблюдение за действиями и отношениями
тивное
включая моральные и нравственные ценности; развитие сверстников и взрослых в д/с
развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и Нахождение и общего и отличного во
сверстниками;
становление
самостоятельности, внешнем виде людей
целенаправленности и саморегуляции собственных Игры-имитации,
хороводные,
действий; развитие социального и эмоционального театрализованные,
интеллекта, формирование эмоциональной готовности к Выделение действий и поступков (забота о
совместной деятельности, отзывчивости, сопереживание, ком-то)
формирование уважительного отношения и чувства Беседы о семье
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и Объединение
картинок
по
общему
взрослых в Организации; формирование позитивных настроению героев
установок к различным видам труда и творчества; Игры-имитации на отражение эмоций
формирование
основ
безопасного поведения в быту, Пример взрослого
социуме, природе.
Собирание
общих
«сокровищниц»
(картинок, камешков, ракушек)
Познавател предполагает
развитие
интересов
ребенка, Д/игры, развивающие, подвижные
ьное
любознательности
и
познавательной
мотивации; Игры - экспериментирования
47

развитие

Речевое
развитие

формирование познавательных действий, становление Игры с использованием
сознания; развитие воображения и творческой активности; д/ материалов
формирование первичных представлений о себе, других Наблюдение
людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и Интегрированная деятельность
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, (включение
ребенком
полученного
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, сенсорного опыта в его
числе, части и целом, пространстве и времени, движении практическую деятельность: предметную,
и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и игровую) Подбор
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях и складывание разрезных картинок.
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках,
о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
-включает владение речью как средством общения и Рассматривание картинок и беседа по ним
культуры; обогащение активного словаря; развитие Сюжетные игры, распределение ролей
связной, грамматически правильной диалогической и Игры-драматизации «Колобок», «Теремок»,
монологической речи; развитие речевого творчества; «Репка»
развитие звуковой и интонационной культуры речи, Составление
рассказа
на
тему,
фонематического
слуха; знакомство
с
книжной предложенную ребенком
культурой, детской литературой, понимание на слух Изобразительная деятельность
текстов
различных
жанров
детской
литературы; Беседы о личных проблемах, близких
формирование
звуковой
аналитикосинтетической людях, мультгероях и пр.
активности как предпосылки обучения грамоте
Игры на развитие речевого дыхания,
на развитие
фонематического слуха
Упражнения
на
укрепление
мышц
артикуляционного аппарата
48

Игры с пальчиками на основе фольклорных
произведений
Образовательные ситуации
Обучающие игры
с
использованием
предметов и игрушек.
Коммуникативные игры с включением
малых фольклорных форм.
Художеств предполагает
развитие
предпосылок ценностно- Рассматривание иллюстраций
енно
смыслового восприятия и понимания произведений Изобразительная деятельность
–
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), Игры со строительным материалом
эстетическ мира природы; становление эстетического отношения к Рассматривание предметов быта
ое развитие окружающему
миру;
формирование
элементарных Рассматривание книг
представлений о видах искусства; восприятие
Наблюдение
музыки, художественной литературы, сопереживания Чтение Инсценирование произведений
персонажам художественных представлений; реализацию Беседа после чтения Рассматривание иллюстраций
самостоятельной
творческой
деятельности
детей Игры-драматизации
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной Участие в постановке мини-спектаклей
и др.).
Вечера литературных развлечений
Предполагаемый результат
Может спокойно, не мешая другому ребенку играть рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, участвовать в
несложной совместной практической деятельности. Активно участвует в разнообразных видах деятельности: в играх,
двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании,
лепке, речевом общении, в творчестве.
Начинает в мимике и жестах различать эмоциональные состояния людей, веселую и грустную музыку, веселое и
грустное настроение сверстников, взрослых, эмоционально откликается на содержание прочитанного, сопереживают героям.
49

Охотно включается в совместную деятельность со взрослым, подражает его действиям, отвечает на вопросы взрослого
и комментирует его действия в процессе совместной игры, выполнения режимных моментов. Проявляет интерес к
сверстникам, к взаимодействию в игре, в повседневном общении и бытовой деятельности.
Владеет игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями.
Значительно увеличился запас слов, совершенствуется грамматический строй речи, пользуется не только простыми, но
и сложными предложениями.
Сформирована соответствующая возрасту координация движений. Проявляет положительное отношение к
разнообразным физическим упражнениям, стремится к самостоятельности в двигательной деятельности, избирателен по
отношению к некоторым двигательным действиям и подвижным играм.
Владеет навыками самообслуживания: умывания, одевания. Правильно пользуется предметами личной гигиены
(полотенцем, носовым платком, расческой).
Называет животных и растения ближайшего окружения их действия, яркие признаки внешнего вида.
Ребенок испытывает удовлетворение от одобрения правильных действий взрослыми. Внимательно вслушивается в речь
и указания взрослого, принимает образец. Следуя вопросам взрослого, рассматривает предметы, игрушки, иллюстрации,
слушает комментарии и пояснения взрослого.
Психологическое сопровождение (педагог-психолог)
Направление работы
Формы, методы
Срок
Индивидуальная
коррекционо
– - пескотерапия; - арттерапия;
Сентябрь-Май
развивающая
- релаксация - игротерапия
деятельность
по
познавательному
и
эмоционально- волевому развитию.
Психологическое обследование
Диагностика развития
3-4 неделя
(Е.А.Стребелева)
Сентябрь, Январь, Май.
Сопровождение в рамках ПМПк
Консультирование, диагностика.
По графику ПМПк.
Консультирование родителей
Консультации по развитию, воспитанию с По запросу родителей
50

учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Логопедическое сопровождение (учитель-логопед)
Направление работы
Формы, методы
Консультирование родителей по
Индивидуальные консультации по
вопросам развития речи
родителей.
Пропедевтика речевых нарушений.
Сопровождение в рамках ПМПк
Консультирование, диагностика.
Диагностика уровня развития речи

Диагностика
уровня
(О,Б,Иншакова).

речевого

Срок
запросу По запросу родителей

По графику ПМПк.
развития Сентябрь, январь, май.

Сопровождение инструктора по физической культуре
Направление работы
Задачи
Формы, методы
Физкультурно –
- создание и реализация условий физического - основные движения
оздоровительные занятия развития
- подвижные игры
и здоровья ребенка в разных формах организации - малоподвижные игры
двигательной активности (утренняя гимнастика, - развлечения
физкультурные занятия, праздники, спортивные - имитационные и игровые
соревнования, подвижные игры и т.п.).
упражнения
- сохранение и укрепление физического и - дыхательная гимнастика
психического
здоровья
ребенка
и
его -самомассаж
эмоционального благополучия;
- развитие двигательных умений и навыков, общей и
мелкой моторики;
- развитие физических качеств.

Срок
Сентябрь-Май

51

Консультирование
- оказание помощи семье ребенка в укрепление
родителей по вопросам физического развития и здоровья.
физического развития

Консультации по запросуПо
запросу
родителей,
родителей
по физическому развитию
ребенка
с
учетом
его
индивидуальных
особенностей

Сопровождение музыкального руководителя.
Направления работы
Формы и приёмы организации образовательного Срок
процесса
Развитие речи
средствами
музыкального Совместно-организованная деятельность: основные Сентябрь - май
восприятия, пения, игр
движения;
Формирование и
управление
эмоциональной танцевальные движения, пальчиковая гимнастика;
сферой ребёнка в процессе игр, развлечений и восприятие музыки,
распевание,
пение;
ритмика,
музыкальные
праздников
Развитие морально-волевых качеств ребёнка через подвижные игры; аудиальное развитие, праздники,
развлечения.
музыкальные игры, развлечения, праздники.
Укрепление здоровья через музыкально-ритмические Различная деятельность в режимных моментах:
утренняя
гимнастика под
музыкальное
движения.
Формирование пространственных и временных сопровождение, игровые упражнения, гимнастика
представлений
в
процессе
музыкально- под музыку после сна, использование музыки для
ритмических движений, музыкальных игр и релаксации после занятий.
Совместная деятельность детей: игры под пение,
танцев.
Формирование различных видов познавательной исполнение песен под фонограммы, музыкотрапия;
потешек,
попевок;
исполнение
деятельности в процессе музыкальных игр и танцев пропевание
импровизаций
под
музыку;
Формирование
движений
артикуляционного танцевальных
праздники и развлечения. Игры под пение на
аппарата в процессе пения.
52

Формирование правильного дыхания в процессе
пения песен и попевок.
Развитие
тембрового,
интонационного,
динамического,
ритмического
слуха
через
аудиальное развитие.
Закрепление лексико-грамматических средств языка
средствами специально подобранных игр, песен,
попевок.
Закрепление и автоматизация поставленных звуков
в процессе пения песен, попевок, специальных
аудиальных упражнений.

развитие слуха.
Самостоятельная деятельность детей: игра на
детских
музыкальных инструментах
в
музыкальных игровых уголках; пластическое и
ритмическое фантазирование под музыку.
Взаимодействие с родителями: Консультации по
темам:
"Музыкальное воспитание
в
семье",
"Музыкотерапия
дома",
"Поём
вместе",
"Музыкальные инструменты своими руками».

53

Приложение 2
Логопедическая характеристика ребенка.
Ф.И.О.
Дата рождения:
Строение и функции артикуляционного аппарата: прикус неправильный, короткая подъязычная связка. Артикуляция
нечеткая, движения выполняет не в полном объеме, темп замедлен. Переключаемость несвоевременная. Артикуляционную
позу достаточное время удержать не может. Отмечается тонус язычной мускулатуры при включении в движение. Язык не
находится в состоянии покоя. Девиации отсутствуют.
Звуковая сторона речи: нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер. Искажения и пропуски звуков
проявляются в основном в начале и середине слова. Речь малоразборчива. Голос модулированный, сила голоса нерегулярна.
Слабая выраженность интонирования и выразительности. Темп речи ускорен. В речи встречаются аграмматизмы. Паузы и
ударения употребляет неправильно.
Фонематическое восприятие: способность различать на слух фонемы недостаточно сформирована. При повторении
серии слогов с фонетически близкими звуками допускает ошибки. Придумывание слов и подбор картинок на определенные
звуки осуществляется с помощью наводящих вопросов.
Состояние звукового анализа: неспособность определить местоположение звука, а также ударный звук в слове.
Испытывает трудности при выделении звука на фоне слова и звукового ряда.
54

Грамматический строй речи: навыки словообразования и словоизменения не сформированы. Владение
синтаксическими конструкциями не соответствует возрастной норме. Нарушения при овладении морфологическими и
синтаксическими единицами языка. В спонтанной речи встречаются ошибки по грамматическим признакам.
Слоговая структура слова: не удерживает полную слоговую структуру. Сокращения числа слогов, итерации.
Словарный запас: словарь недостаточно сформирован для данного возраста. Испытывает трудности при объяснении
значений общеупотребительных слов. Обобщающие понятия заменяются словами конкретного значения. Не может
подобрать антонимы к словам. Неточность употребления некоторых слов. Состояние восприятия речи недостаточно
сформировано..
Связная речь: нарушена. Неспособность самостоятельно составить рассказ по серии сюжетных картинок, трудности
при пересказе текста и воспроизведении его по памяти. Чаще всего рассказ подменяется простым перечислением предметов с
картинки. Неспособность правильно задавать и отвечать на поставленные вопросы. В речи использует фразы простой
речевой конструкции. Предложения строит неправильно
Ребенок в большинстве случаев обращенную речь не понимает, на вопросы ответить не может. Требуется
неоднократное повторение речевой инструкции.

№
п\п
1.

2.

План коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.
Основные
направления
Содержание
работы
Строение
и 1. Работа по устранению тонуса язычной мускулатуры.
функции
2. Выработка правильных, полноценных движений и определённых положений артикуляционных
артикуляционного органов.
аппарата
3. Работа по растягиванию подъязычной связки.
4. Работа по устранению тонуса лицевой мускулатуры, моторной напряженности.
5. Выработка координации движений.
Развитие
1. Совершенствование и развитие речевого дыхания.
55

просодической
стороны речи

3.

4.

5.

2. Совершенствование умения произвольно изменять силу, высоту и тембр голоса.
3. Совершенствование навыка голосоведения на мягкой атаке, в спокойном темпе.
4. Продолжение работы над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи в игровой
и свободной речевой деятельности.
5. Работа над интонацией и паузацией.
Коррекция
1. Активизация и совершенствование работы органов речевого аппарата.
произносительной
2. Работа над паузацией.
стороны речи
3. Работа над постановкой звуков: [С], [СЬ], [З], [ЗЬ], [Ц], [Ч], [Щ], [Л], [ЛЬ], [Р], [РЬ].
4. Работа по автоматизации правильного произношения дефектных звуков: [С], [СЬ], [З], [ЗЬ], [Ц],
[Ч], [Щ], [Л], [ЛЬ], [Р], [РЬ].
5. Дифференциация поставленных звуков.
6. Введение в речь поставленных и автоматизированных звуков.
Развитие
1. Развитие умения подбирать слова на заданный звук, а также показывать картинки.
фонематического
2. Развитие умения дифференцировать согласные звуки по твёрдости – мягкости, звонкости –
восприятия,
глухости, по акустическим признакам и месту образования.
навыков звукового 3. Развитие умения выделять звук на фоне слова, выполнять звуковой анализ и синтез слов из
анализа и синтеза
четырёх звуков.
4. Развитие умения дифференцировать оппозиционные звуки в звуковом ряду.
5. Развитие навыка составления слов из 3 последовательно названных звуков.
6. Развитие умения определять местоположение звука в слове.
7. Развитие умения определять наличие-отсутствие звука в слове.
Совершенствование 1. Развитие умения образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные
грамматического
с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
строя
2. Развитие умения образовывать и использовать ед.ч. во мн.ч. имен существительных.
3. Развитие умения согласовывать имя числительное с именем существительным.
4. Развитие умения изменять слово в Р.п. мн.числа.
56

6.

7.

8.

5. Совершенствование умения образовывать прилагательное от существительного.
6. Совершенствование умения образовывать слова префиксальным способом.
7. Формирование правильного употребления падежных окончаний у различных частей речи.
8. Развитие умения изменять слова по падежам (с помощью вопросов).
9. Формирование умения образовывать притяжательные прилагательные.
Работа
над 1. Совершенствование умения выполнять слоговой анализ и синтез слов из одного, двух, трёх,
слоговой
четырёх слогов.
структурой слова
2. Совершенствование умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
3. Развитие умения работать по слоговой схеме слова.
4. Работа по ритмизации.
Развитие словаря
1. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе систематизации и обобщения знаний о
окружающем в рамках изучаемых лексических тем согласно плану ОУ.
2. Обогащение экспрессивной речи сложными словами, многозначными словами, словами в
переносном значении, однокоренными словами.
3. Обогащение экспрессивной речи обобщающими словами, словами с противоположным
значением, антонимами, омонимами.
4. Дальнейшее обогащение экспрессивной речи простыми и сложными предлогами (из-за, из-под,
около, между, через, возле).
5. Продолжение работы по дальнейшему овладению приставочными глаголами.
6. Работа по обогащению глагольного словаря.
Развитие связной 1. Развитие коммуникативных навыков.
речи и речевого 2. Обучение использованию принятых норм вежливого речевого общения.
общения.
3. Совершенствование умения составлять описательные рассказы о предметах, объектах, явлениях
природы; рассказы по картине и серии картин по плану.
4. Формирование умения составлять рассказы по представлению.
5. Развитие навыка пересказа рассказов и знакомых сказок по плану.
57

9.

Обучение грамоте

6. Формирование умения составлять рассказы по серии сюжетных картинок (по картинке).
7. Развитие умения задавать вопросы по прослушанному тексту и отвечать на них.
8. Развитие навыка составления грамматически правильных распространенных предложений.
1. Развитие умения «печатать» буквы, слоги, слова.
2. Развитие умения выкладывать буквы из палочек, кубики; лепить их из пластилина; узнавать
буквы с недостающими элементами; различать правильно и неправильно напечатанные буквы.
3. Формирование умения правильно называть буквы русского алфавита.
4. Работа над пониманием обращенной речи.

58